Pisa a vuelapluma

A la espera de un estudio más en profundidad de los datos, los resultados de PISA 2018 revelan que en la educación muchas cosas siguen igual y otras van a peor. Vaya por delante que la evaluación de los sistemas educativos que hacen las pruebas PISA adolece de no pocas debilidades y que, realmente, aporta una radiografía limitada de los problemas que atañen a la educación. Pero, dicho esto, es necesario admitir que ofrece algunos indicadores dignos de ser tenidos en cuenta a la hora de hacer un diagnóstico basado en resultados. Otra cosa distinta es si de ese diagnóstico se desprenden claramente estrategias de mejora.

A nivel internacional, los resultados de los países asiáticos -especialmente China en esta edición- mantienen una reiterada supremacía; fuera de ese entorno, sólo Estonia, Finlandia o Canadá se sitúan entre los que obtienen mejores logros. En general, los resultados publicados en Ciencias para el conjunto de España son los más bajos de todas las series, con un descenso de 9,5 puntos respecto a la prueba de 2015, mientras que en Matemáticas también baja la puntuación, aunque se trata de un descenso menor, 4,5 puntos. En ambos casos los datos están, siguen estando, por debajo de la media de la OCDE. En lo que respecta a Andalucía, si bien se produce una ligerísima mejoría respecto a las pruebas de 2015, tanto en Ciencias como en Matemáticas, el hecho más relevante es que continúa en el furgón de cola, sólo por delante de Canarias, Melilla y Ceuta, y a mucha distancia de las comunidades con mejores resultados. Por lo demás, comparando los resultados de los distintos territorios, nuevamente se pone manifiesto las diferencias entre el norte y el sur, diferencias que se reducen ligeramente no porque mejoren los resultados del sur, sino porque empeoran los del norte.

A la vista de estos datos se aprecian algunas evidencias: el dominio de los países asiáticos, los peores resultados de España, las enormes desigualdades territoriales y la reiterada situación de Andalucía en los últimos puestos. El análisis no resulta fácil; en todo caso, requiere distanciarse de la crítica fácil que todo lo explica responsabilizando a alguien de algo. En los países asiáticos existe una muy larga y asentada cultura del examen; de hecho, es un invento chino que los jesuitas importaron a occidente.El examen es la pieza fundamental de sus sistemas escolares y, por tanto, es lógico pensar que los alumnos tengan más habilidad a la hora de afrontar las pruebas. Por otra parte, sospechosamente, el empeoramiento de resultados coincide en España con un período de importantes recortes del gasto en la educación. La inversión no lo es todo, pero es un factor muy significativo, especialmente si, como es el caso, implica reducción de profesorado, recursos y condiciones de escolarización. Está claro que el modo en que se afrontan las crisis económicas del capitalismo repercute negativamente en los sectores más sensibles al recorte del gasto.

Pero si estas circunstancias han afectado a todo el territorio español, ¿cómo explicar que se den diferencias tan significativas entre las comunidades autónomas? A este respecto, hay que traer a colación razones históricas y culturales. Hay consenso en considerar que el nivel cultural de una población incide en los resultados escolares y a la inversa. Así, por ejemplo, el histórico atraso andaluz en materia de escolarización no es asunto que podamos ignorar a la hora de explicar su magra realidad educativa. La historia, se ha dicho, no es sólo lo que pasa sino también lo que pesa. Pero no es esta una maldición inevitable, sino que, siendo un hándicap, es posible superarla. Este es el campo de la política.

La política en general, y la política educativa en particular, no están exentas de responsabilidad en el análisis de los resultados escolares. Ya se ha hablado de la inversión y es necesario referirse también a las fórmulas que los gobiernos utilizan en el campo educativo. Desde hace algunos años se viene apostando por una estrategia que confía la mejora de la educación a técnicas burocráticas de gestión de la enseñanza que, además de complicar la vida de los centros escolares, se demuestran absolutamente ineficaces. Los problemas de la educación no son fundamentalmente problemas de gestión sino, sobre todo, problemas sociales y culturales, que requieren una profunda revisión de los viejos y obsoletos contenidos de la enseñanza, así como de la organización de las materias, de los horarios y los espacios escolares. Entrados ya en el siglo XXI, la escuela se mantiene con la misma estructura del siglo XIX.